Архив

Медиаобразование в России и США: анализ исторического развития

Георгий Мезенцев

Ссылка для цитирования: Мезенцев Г.В. Медиаобразование в России и США: анализ исторического развития // Меди@льманах. 2021. № 1. С. 35–43. DOI: 10.30547/mediaalmanah.1.2021.3543

DOI: 10.30547/mediaalmanah.1.2021.3543

© Мезенцев Георгий Владимирович
директор Школы журналистики имени Владимира Мезенцева при Центральном доме журналиста, член Союза журналистов России (г. Москва, Россия), Georgy-Mezentsev@yandex.ru

Ключевые слова: медиаграмотность, медиаобразование, средства массовой информации, модель медиаобразования, уровень медиаграмотности.



В условиях развития средств массовой коммуникации и повышения роли информации в жизни общества медиаобразование становится необходимой потребностью каждого человека. Россия и США не занимают лидирующие позиции в мире в области медиаобразования, и анализ российского и американского опыта позволит определить факторы, которые не позволили сформировать эффективные медиаобразовательные модели в этих странах, и сформулировать предложения, необходимые для повышения уровня медиаграмотности.

 

Введение

Медиаобразование – относительно новый предмет изучения и преподавания. За чуть более чем вековую историю своего существования он подвергся значительной трансформации. Влияние на развитие медиапедагогики оказывали не только изменения в представлении о предмете, но и преобразование общественных отношений и появление новых видов медиа. В XX в. значительное внимание уделялось потреблению контента, его критическому восприятию и осмыслению, а развитие блогов и социальных сетей в начале XXI в. превратили читателей, зрителей и слушателей в акторов медиапроизводства. Как отмечал профессор Университета Уэльвы Джуан Гомез-Галан (2015: 37), после «неолита, а затем и промышленной революции, цифровая революция приводит к третьей великой стадии – информационному обществу и/или коммуникационному обществу. Это обусловит появление нового социального, политического, культурного и экономического порядка, эволюция и результаты которого пока непредсказуемы и не­определенны».

В условиях формирования новых общественных отношений, где информация – одна из важнейших ценнос­тей, важно повысить культуру потребления у населения, помочь приобрести умение работать с ее источниками и, сформировать базовые навыки ее произ­водства.

Значение медиаобразования в современ­ных условиях бурно развивающегося медиа­пространства трудно переоценить (Варта­нова, 2018), и медиаграмотность сегод­ня, несомненно, относится к набору необходи­мых знаний, навыков и умений. Она вошла в систему образования и культуры четырьмя различными способами: как расширенная форма грамотности; вмешательство, направленное на борьбу с потенциальным вредом воздействия СМИ; как подход, предназначенный для интеграции цифровых технологий в образование и как измерение глобального гражданства (Hobbs, 2019).

Отметим, что единого подхода к определению понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность» не существует. Мы придерживаемся следующих трактовок: «Медиаобразование = защита от СМИ + подготовка к анализу СМИ + понимание сущности и функций СМИ + осознанное участие в медиакультуре» (Вартанова, Засурский, 2003: 6), а медиаграмотность – это «понимание природы и основных принципов деятельности СМИ, освоение информационных технологий, развитие способности к анализу и оценке содержания информации, умение использовать эту информацию осознанно» (Вартанова, 2018: 6–7).

Исследования российских и американских ученых выявили серьезные схожие проблемы в области медиаобразования (Wineburg, Breakstone, McGrew, Ortega, 2018; Скибина, 2018). Анализ исторического опыта России и США по внедрению и распространению различных медиаобразовательных программ важен для понимания актуального положения в этой сфере. Изучив этот опыт, можно выявить общие закономерности, которые не позволили двум странам стать лидерами в этой области.

 

История медиаобразования в России

Становление медиаобразования в нашей стране связано с появлением кинематографа и внедрения его продукции в образовательный процесс. Впервые учебные фильмы стали демонстрировать в 1896 г. на специальных сеансах для школ Москвы и Петербурга (Федоров, 2015: 113). После Октябрьской революции кинопредприятия были национализированы и переданы в ведение Народного комиссариата просвещения, где был создан Всероссийский фотокинематографический отдел¹. С 1923 по 1929 г. учебные фильмы казались аудитории более скучными по сравнению с неигровым кино «культурфильма» (Коснырева, Винник, Чаругин, 2018).

И.В. Челышева (2013: 44−45) выделяет три основные функции кинематографа того периода: пропагандистскую (идеологическую), просветительскую, развивающую. В 1922 г. совместным решением работников государственной кинематографии и образования был принят план работы «по введению в учебные заведения кино как учебного пособия» (Горбатикова, 2015: 44−45).

В первой половине 1920 гг. выходят первые номера детско-юношеских изданий «Пионерская правда», «Комсомольская правда», «Смена», «Молодая гвардия» и др. Детские и молодежные СМИ не только содержали политическую информацию, но и восполняли нехватку детской литературы. Пионеры и комсомольцы получили возможность публиковаться в этих изданиях (Семенова, 2018). Несмотря на бурное развитие юнкоровского движения в 1920 гг., во второй половине 1930 гг. разрешены были в основном лишь пропагандистские кино- и фотомероприятия, деятельность любительских кружков кино- и фотосъемки, выпуск стенгазет, полностью превращенных в пропагандистский рупор сталинского режима (Челышева, 2005). Исследователи (А.В. Федоров, И.В. Челышева) характеризуют медиаобразование 1935−1955 гг. словом «регресс».

В период «хрущевской оттепели» деятельность медиапедагогов и творческих объединений учащихся перестала носить ярко выраженный идеологический характер. В это время в школах и других образовательных учреждениях активно открываются киноклубы, секции, кружки, которые выполняют ключевую роль в медиапросвещении советской молодежи. В 1967 г. создается Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР. Его возглавил Н.А. Лебедев (Пензин, 2005). Однако в период «застоя» государство усиливает контроль на идеологическом фронте, что приводит к усилению эстетически ориентированного медиаобразования (Дара­ган, 2013).

Реформы второй половины 1980 гг. большинство медиапедагогов восприняли с энтузиазмом. Провозглашенные идеи гласности, плюрализма мнений и демократизации приводили к компрометации государственной идеологии, а медиапедагоги и исследователи медиаобразования выступали против отторжения накопленного советского опыта. Несмотря на демократизацию образования и принятие новой образовательной концепции в 1988 г., цель медиаобразования оставалась связанной с идеалами коммунизма и социализма и заключалась в воспитании «советского человека».

Однако эпоха перестройки все же привела к изменению советского медиаобразования и позволила медиапедагогам сконцентрировать внимание на воспитание разносторонней личности (Ковалева, 2014). Распад страны и снятие «железного занавеса» обусловили интеграцию обособленной советской модели медиаобразования с опытом передовых стран Запада, либеральные реформы – адаптацию образовательных стандартов в области журналистики к принятым в школах журналистики во всем мире (Vartanova, Lukina, 2017). В начале 2000 гг. кафедра ЮНЕСКО факультета журналистики Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова приступила к работе по созданию и внедрению российской программы медиа­образования (Вартанова, 2009).

В ноябре 2008 г. Председатель Правительства РФ В.В. Путин утвердил Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. Этим документом предполагалось достигнуть такого целевого показателя, как «расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования»².

В 2012 г. на факультете журналистики Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова основана кафедра журналистики и медиаобразования. В октябре 2014 г. создана Ассоциация специалистов медиаобразования. Ее президентом была избрана И.В. Жилавская (Федоров, Левицкая, 2018). В 2017 г., через два года после присоединения МГГУ имени М.А. Шолохова к МПГУ, в последнем создается кафедра медиаобразования³.

История российского медиаобразования характеризуется не только идеологическими ограничениями, присущими ему в советские годы, но и инициативами многочисленных медиапедагогов-энтузиастов, которые проводили занятия в секциях, кружках, клубах. После распада Советского Сою­за российское медиаобразовательное сообщество продемонстрировало открытость к миру и готовность к переменам и адаптации лучших практик в новом государстве. Однако, несмотря на некоторые регуляторные достижения, федеральные государственные образовательные стандарты не предусматривают отдельной медиа­образовательной дисциплины, а медиаобразовательные компетенции учащиеся получают на уроках литературы, истории, обществознания и др. Развитие общественных отношений и интеграция образовательных систем России и стран ЕС приведут, по мнению автора, к изучению медиа как отдельного предмета.

 

История медиаобразования в США

В 1911 г. Национальный совет учителей английского языка (National Council of Teachers of English) открыл дискуссию о ценности кинопродукции в образовании (Fedorov, 2008). Несмотря на начало обсуждения использования медийной продукции в образовательной деятельности, в американской педагогике медиаобразование появляется лишь в 1960 гг. До этого времени влияние средств массовой информации игнорировалось, педагоги предпочитали сосредоточивать внимание учеников на книгах по истории, древней литературе и классической музыке. и хотя некоторые педагоги предпринимали попытки проведения занятий в области медиаграмотности, они не носили массовый характер.

С 1958 г. начинает работу программа «Газета в классе» Американской газетной ассоциации. Она охватывает свыше 5 млн учеников и 95 тыс. педагогов (Sim, 1977). А 1960 гг. характеризуются появлением эстетической (художественной) модели медиаобразования, которая сосуществовала с так называемой «моделью прививки» (inoculation model), или протекционистским подходом (protectionist approach). Исследователь Техасского университета в Остине Кэтлин Тайнер (2000) и ученые Британского института кино Хеллоран и Джонс (1992) определяя «модель прививки», считали, что потребители медиаконтента подобны листу белой бумаги, на котором медиа могут свободно рисовать свою картину. В результате аудитория будет подвержена «загрязнению», «культурному и ценностному разрушению», поскольку средства массовой информации, по их мнению, оказывают негативное влияние на человека. Медиа­специалист и колумнист еженедельной газеты The Billerica Minuteman Билл Уолш поясняет, что преподаватели поспешили дискредитировать контент СМИ, чтобы отбить у учащихся желание его использования⁴. Для этого они используют средства массовой информации на занятиях и цинично их анализируют, чтобы показать отсутствие ценности в медиасообщениях. «Модель прививки» остается популярной в дискурсах и практиках цифровой детоксикации (Digital Detox), в рамках которых пользователи охотно отключаются от цифровых носителей в течение определенного периода времени (Leaning, 2019).

Эстетический подход в медиаобразовании США в большой мере затронул высшее образование. Многие университеты добавили изучение кино в свои учебные программы, содержание которых основано на визуальном языке, истории кино и работах выдающихся режиссеров. Такие курсы были, как правило, аналогами литературных курсов. Но определить разницу между «хорошим» и «плохим» фильмом из-за неоднозначности концепции «хорошего эстетического восприятия и вкуса» и отсутствия критериев для художественной ценности медиатекста оказалось сложно. Более того, подходы художественного медиаобразования фактически исключили информационную сферу медиа − прессу, радио и телевидение. Сторонники «чистого» художественного медиаобразования обходились без таких аспектов, как производство, распространение, регулирование и потребление медиатекстов. Следует также отметить, что педагоги могли совмещать протекционистский подход и эстетическую модель медиаобразования (Fedorov, 2014).

Лишь начиная с 1980 гг. медиаобразование вступило в переходный период, когда преподаватели начали понимать, что и средства массовой информации, и их аудитория являются производителями смыслов (Hobbs, 1998). В этот период, когда средства массовой информации стали частью повседневной жизни, было важно подвести потребителей медиаконтента к критическому осмыслению медиасообщений. Ученые и педагоги в сфере медиаобразования активно вовлекались в продвижение медиаграмотности по всему миру. Они принимали участие в региональных, нацио­нальных и международных конферен­циях (с целью обмена учебными программами, исследованиями, стратегиями и знаниями в области медиаобразования), в том числе в конференции в Вене «Образование для медиа и цифрового века» (1999) и саммите в Торонто «Дети, молодежь и средства массовой информации: после тысячелетия» (2000). В  это время в учебные программы включили элементы медиаобразования – как показало исследование Роберта Куби и Фрэнка Бейкера (1999), по крайней мере, в 48 из 50 штатов.

В 1997 г. лидерами американского движения медиаграмотности создается Партнерство по медиаобразованию (Partnership for Media Literacy). Основной целью организации было проведение национальной научно-практической медиаобразовательной конференции. В 2001 г. на такой конференции в г. Остине, штат Техас, был основан Альянс за медиаграмотную Америку (Alliance for a Media Literate America, AMLA). Уже в первый год существования в организацию вступило 300 специалистов. В 2008 г. правление Альянса принимает решение о переименовании Альянса в Национальную ассоциацию обучения медиаграмотности (The National Association for Media Literacy Education, NAMLE)⁵.

Несмотря на активность медиаспециа­листов, профессор Школы журналистики и массовых коммуникаций имени Уолтера Кронкайта Аризонского государственного университета Мери-Лу Галациан в 2004 г. определил США как страну треть­его мира в области медиаобразования (Galician, 2004).

Важным событием в современной истории американского медиаобразования стали выборы президента США в 2016 г. Профессор Института образовательных исследований имени Вилфа Малкома Университета Уаикато (Новая Зеландия) Майкл Питерс в своей работе «Образование в мире постправды» (Education in a Post-truth World) (2018: 149) отмечал: «нам нужна оперативная стратегия борьбы с “правительством лжи” и его ролью в глобальном обществе, готовом принять когнитивный диссонанс и подчинение правды эмоциональным призывам и иррациональным личным убеждениям. Вместо того, чтобы говорить правду власти, Трамп демонстрирует силу лжи». После избрания Трампа много говорилось об эпохе «постправды» (см., напр,: Меджиа, Беккерман, Саливан (2018)). Составители Оксфордского словаря английского языка назвали «постправду» (post-truth) словом года (Higgins, 2016).

Ассоциация колледжей и исследовательских библиотек (The Association of College & Research Libraries), The Conversation, Columbia Journalism Review, National Public Radio, The New York Times и другие академические и популярные медиа начали публиковать разнообразные материалы об информационной грамотности и руководства по выявлению фальшивых новостей. Существует достаточно доказательств того, что информационной и медиаграмотности не хватает даже среди высокообразованной аудитории (2017)⁶.

Развитие медиаобразования в США наглядно демонстрирует связь медиаобразования с актуальными общественными процессами. Повышение уровня медиаграмотности населения, вероятно, не избавит политическую систему от популистов, но может снизить их влияние и изменить публичную риторику. Медиаобразование является важным элементом гражданского воспитания в демократических странах, но важно не ограничиваться преподаванием данного предмета. Повышение уровня правовой и финансовой грамотности, изучения других наук об обществе также помогут гражданам лучше оценивать происходящие в стране процессы.

 

Как повысить уровень медиаграмотности?

Процесс развития медиаобразования в России и США проходил по-разному. Уровень медиаграмотности населения в обоих государствах отстает от передовых стран в этой области (Канада, Великобритания). Исследователи и практики медиаобразования осознают важность данной отрасли, но их усилий не хватает для значительных изменений образовательной политики на федеральном уровне.

История российского и американского медиаобразования показывает, что политические события могут быть как фактором развития медиаобразования (США, 2016 г.), так и его отставания (СССР, 1935−1955 гг.). Можно предположить, что именно политический фактор станет решающим в развитии российского медиаобразования.

К факторам, которые не позволили сформировать эффективную медиаобразовательную систему двух стран, на наш взгляд, следует отнести:

• непонимание со стороны государства и общества важности медиаобразования;
• отсутствие на протяжении значительного времени взаимодействия медиапедагогов между собой;
• идеологизацию СМИ во времена Советского Союза и избыточную дискредитацию медийного контента американскими педагогами;
• отсутствие эффективных институтов продвижения медиаобразования;
• неоднородность общества в крупных странах с федеративным устройством.

Повышению уровня медиаграмотности российского общества должны способствовать:

• усиление роли Ассоциации специалистов медиаобразования в популяризации идеи массового медиа­-образования;
• разработка и реализация информационно-медийной кампании по разъяснению важности медиаобразования;
• разработка медиаобразовательных программ для средних общеобразовательных учреждений и их апробация в школах одного из субъектов Российской Федерации.

 

Заключение

Анализ исторического развития медиаобразования России и США показывает, что технический прогресс в области средств коммуникации является вызовом для медиаобразовательной системы. Изменение технологий влияет не только на медиасреду, но и на сложившиеся формы обучения. Так, исследователи Ростовского государственного университета отмечают рост потока медиаинформации: появление новых телеканалов, печатных и интернет-СМИ. Издания, выступая в качестве фильтра, отбирают, объединяют и интерпретируют информацию, выполняют образовательные функции, становятся «параллельной школой» для молодого поколения (Chelysheva, Mikhaleva, 2019).

Исследователи МГУ имени М.В. Ломоносова в статье «Медиапотребление молодежи: специфика методологии исследования» отмечают: «Сегодня изменения медиасреды трансформируют способы потребления контента и использования различных медиа. Процесс потребления медиа становится все более персонализированным» (Кульчицкая, Вартанов, Дунас, Салихова и др., 2019).

Существенные трансформации в медиа­потреблении создают новые труднос­ти не только для исследователей медиа, но и для создателей медиаконтента, работников образования и общества в целом. Так, можно предположить, что более персонализированный процесс медиапотребления приведет к более персонализированному образованию. Такие изменения не могут не сказаться на обществе в целом. Медиа­образование как элемент образовательной системы должно будет адаптироваться и под новые технологические вызовы. В условиях усиления роли СМИ как «параллельной школы» возрастет роль медиаобразования. Декан факультета журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова, член-корреспондент РАО профессор Е.Л. Вартанова отметила, что «медиа­образование должно воспитывать культуру потребления контента»⁷. В информационном обществе это может стать ключевой задачей учителя XXI в., а медиаобразование, в свою очередь, – важнейшим элементом образовательной системы.

 

Примечания

¹ Собрание узаконений и распоряжений правительства за 1919 г. Управление делами Совнаркома СССР. М.: [б. и.], 1943. С. 649−650.

² Правительство Российской Федерации. Распоряжение от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. Москва. Режим доступа: http://static.government.ru/media/files/aaooFKSheDLiM99HEcyrygytfmGzrnAX.pdf

³ О кафедре. Режим доступа: http://mpgu.su/ob-mpgu/struktura/faculties/institut-zhurnalistiki-kommunikatsii-i-mediaobrazovaniya/struktura/kafedryi/kafedra-yunesko-po-mediainformatsionnoy-gramotnosti/o-kafedre/

⁴ Walsh B. (2006). A Brief History of Media Education. Center for Media Literacy, February 26. Режим доступа: https://www.medialit.org/reading-room/brief-history-media-education

⁵ The National Association for Media Literacy Education. Режим доступа: https://namle.net/about-namle/namles-history/

⁶ Stanford History Education Group, «Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online Reasoning». Stanford, 2017.

⁷ Елена Вартанова – о журналистике в XXI веке / Маяк, 2018. Июль, 26. Режим до­с­тупа: https://radiomayak.ru/videos/video/id/1808561/

 

Библиография

Вартанова Е.Л. Медиаграмотность школьников и учителей в условиях цифровизации российского образования // Медиа в образовательной среде: коммуникации и безо­пасность детей: колл. моногр. М.: Фак. журн. МГУ, 2018. С. 5−22.

Вартанова Е.Л. Медиаобразование как новый социальный приоритет // Сборник программ преподавания дисциплин «Медиаобразование в школе». М.: Фак. журн. МГУ, 2009. С. 5−17.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели // Информационное общество. 2003. № 3. С. 5−10.

Горбатикова О.И. Становление системы отечественного медиаобразования в 20-е годы ХХ века: дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2015.

Дараган М.М. Становление эстетической концепции медиаобразования в СССР // Вестн. Челябинск. гос. ун-та. 2013. № 21 (312). С. 175−179.

Ковалева М.Е. Отражение реформ образования эпохи перестройки в медиапедагогике // Медиаобразование. 2014. № 1. С. 24−29.

Коснырева А.А., Винник М.А., Чаругин В.М. Основные этапы становления учебного фильма в России // История и педагогика естествознания. 2018. № 1. С. 28−31.

Кульчицкая Д.Ю., Вартанов С.А., Дунас Д.В., Салихова Е.А. и др. Медиапотребление молодежи: специфика методологии исследования // Медиаскоп. 2019. Вып. 1. Режим доступа: http://www.mediascope.ru/2529 DOI: 10.30547/mediascope.1.2019.9

Пензин С.Н. Николай Алексеевич Лебедев (1897−1978): патриарх отечественного кинообразования // Медиаобразование. 2005. № 1. С. 81−89.

Семенова Н.В. Политическое воспитание подростков: pro и cоntra. Взгляд из истории (20-е годы ХХ века) // Ученые записки Забайкальск. гос. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2018. Т. 13. №. 5. С. 31−41. DOI: 10.21209/2542-0089-2018-13-5-31-41

Скибина О.М. Социологическое исследование медиаграмотности современного педагога (на примере Оренбургской области) // Материалы Третьей международной научно-практической конференции «Mediaобразование». Челябинск: Челябинск. гос. ун-т, 2018. С. 21−24.

Федоров А.В. Медиаобразование: история и теория. М.: МОО «Информация для всех», 2015.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в России на современном этапе // Медиаобразование. 2018. № 2. С. 6−23. DOI: 10.13140/RG.2.2.28598.60486

Челышева И.В. Медиаобразование в России: от тоталитарной эпохи к «Оттепели» (1935−1968) // Медиаобразование. 2005. № 2. С. 4−28.

Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. М.: Директ-Медиа, 2013.

Chelysheva I., Mikhaleva G. (2019) Life in a Global Village and Principles on Tolerance: the Role and Value of Marshall McLuhan’s Legacy. Media Education (Mediaobrazovanie) 59 (2): 224−229. DOI: 10.13187/me.2019.2.224

Fedorov A. (2008) Media Education around the World: Brief History. Acta Didactica Napocensia 1 (2): 56−68.

Fedorov A. (2014) Media Education Literacy in the World. European Researcher 67 (1−2): 176−187.

Galician M.-L. (2004) Introduction: High Time for “Dis-Illusioning” Ourselves and our Media. American Behavioral Scientist 48 (1): 7–17. DOI: 10.1177/0002764204268774 

Gomez-Galan J. (2015) Media Education as Theoretical and Practical Paradigm for Digital Literacy: An Interdisciplinary Analysis. European Journal of Science and Theology 11 (3): 31−44.

Halloran J., Jones M. (1992) The Inoculation Approach. In: Alvarado M., Boyd-Barrett O. (eds.) Media Education: An Introduction. London: BFI, pp. 10−13.

Higgins K. (2016). Post-Truth: a Guide for the Perplexed. Nature 540 (7631): 9. DOI:10.1038/540009a 

Hobbs R. (2019) Media Literacy Foundations. In: Hobbs R., Mihailidis P. (eds.) The International Encyclopedia of Media Literacy. DOI: 10.1002/9781118978238.ieml0063

Hobbs R. (1998) Teaching with and about Film and Television. Journal of Management Development 7 (4): 259−272. DOI:10.1108/02621719810210136 

Kubey R., Baker F. (1999). Has Media Literacy Found a Curricular Foothold. Education Week 19 (9): 38.

Leaning M. (2019) An Approach to Digital Literacy through the Integration of Media and Information Literacy. Media and Communication 7 (2): 4−13. DOI: 10.17645/mac.v7i2.1931

Mejia R., Beckermann K., Sullivan C. (2018) White Lies: a Racial History of the (Post)truth. Communication and Critical/Cultural Studies 15 (2): 109−126. DOI: 10.1080/14791420.2018.1456668

Peters M.A. (2018) Education in a Post-truth World. In: Peters M.A., Rider S., Hyvönen M., Besley T. (eds.) Post-Truth, Fake News. Viral Modernity & Higher Education. Springer, Singapore, pp. 145–150. DOI: 10.1007/978-981-10-8013-5_12

Sim J.C. (1977) Mass Media Education in the U.S.A. In: Media Studies in Education. Paris: UNESCO, p. 75.

Tyner K. (2000) Media Education in the Year 2000: Directions and Challenges. International Conference on “Children, Youth and the Media”. Toronto.

Vartanova E., Lukina M. (2017) Russian Journalism Education: Challenging Media Change and Educational Reform. Journalism & Mass Communication Educator 72 (3): 274–284. DOI: 10.1177/1077695817719137

Wineburg S., Breakstone J., McGrew S., Ortega T. (2018) Why Google Can’t Save Us. In: Zlatkin-Troitschanskaia O., Wittum G., Dengel A. (eds.) Positive Learning in the Age of Information. Springer VS, Wiesbaden, pp. 221−228. DOI: 10.1007/978-3-658-19567-0_13

 

Дата поступления в редакцию: 11.12.2020
Дата публикации: 17.02.2021