Ссылка для цитирования: Нефедова Ю.С. Особенности дистанционного обучения студентов во время пандемии COVID-19 // Меди@льманах. 2022. № 3. С. 66–74. DOI: 10.30547/mediaalmanah.3.2022.6674
DOI: 10.30547/mediaalmanah.3.2022.6674© Нефедова Юлия Сергеевна
кандидат технических наук, доцент кафедры
радиоэлектронных систем и устройств
МГТУ имени Н.Э. Баумана
(г. Москва, Россия), yulja.nefedova@mail.ru
В статье анализируются особенности дистанционного обучения студентов во время пандемии COVID-19. Подробно рассматривается процедура приема экзаменов в онлайн-формате. Представлены расчеты отклонения текущей успеваемости студентов от средних значений по ряду дисциплин, обозначаются факторы, повлиявшие на завышение и занижение оценок, предлагается список мероприятий, позволяющих повысить эффективность приема экзаменов в онлайн- формате.
В последние два десятилетия идея внедрения новых информационных технологий во все уровни российского образования стала актуальной и наиболее обсуждаемой темой не только среди специалистов, но и внутри самого общества. Несмотря на бесконечные споры о достоинствах и недостатках современных методов обучения, обновление сферы образования является неизбежным и необратимым процессом. Ведущие мировые вузы давно начали создавать у себя цифровую образовательную среду. В качестве примера можно привести США, где онлайн-курсы успешно читаются с 2011 г., а также Новую Зеландию, в которой вынужденное освоение электронного обучения было связано со случившимися в стране стихийными бедствиями (Kofi, 2017).
В России процесс цифровизации проходил медленнее и затрагивал в большинстве своем только ведущие вузы. Задолго до пандемии 2020 г. МГУ имени М.В. Ломоносова, МГТУ имени Н.Э. Баумана, МИСИС, Первый МГМУ имени И.М. Сеченова, Высшая школа экономики, Сибирский Федеральный университет, Дальневосточный Федеральный университет и др. овладели навыком создания онлайн-курсов (Gladkova, Ragnedda, Vartanova, 2022). Кроме того, апробацию проходили следующие мероприятия: удаленное проведение лабораторных работ в технических вузах, сдача контрольных мероприятий в виде тестов с использованием различных образовательных платформ, таких как Moodle, Microsoft Teams и др., создание единого облака хранения данных с целью обмена информацией между преподавателем и студентами. Настоящим прорывом в применении цифровых технологий в образовании стало создание информационных порталов, которые дали возможность и студенту, и преподавателю взаимодействовать в единой электронной среде. Названия некоторых из них очень символичны и полностью отражают их возможности – «Электронный университет» в МГТУ имени Н.Э. Баумана1 и «Университет без границ» в МГУ имени М.В. Ломоносова2.
Внезапно наступившая пандемия COVID-19 сильно ускорила процесс формирования цифровой образовательной среды и привела к активации всех возможных процессов в онлайн-обучении. Безусловно, вынужденный переход на онлайн легче дался тем вузам, которые имели наработки в этой области, однако продолжить учебный процесс удалось всем учебным заведениям без исключения. Сейчас, на этапе возвращения к привычному формату, наступила пора подвести итоги и сделать выводы о возможностях электронного обучения (Vartanova, Lukina, 2022). Основным критерием при этом надо считать неизменный уровень качества образования (Бондаровская, 2020). Конечно, при подобном анализе следует учитывать, что переход на онлайн осуществлялся в стрессовой ситуации, к нему не были готовы ни студенты, ни преподаватели.
Анализируя различные источники, можно отметить следующие общие особенности онлайн-периода.
1. Дистанционное обучение не удалось организовать без потерь. Преподаватели не смогли обеспечить студентов полноценными онлайн-лекциями. Часто материал выдавался в виде аудиозаписей или рукописей, что затрудняло студентам усвоение курса (Vartanova, Lukina, 2014). В технических вузах пришлось отказаться от проведения ряда лабораторных работ, проходящих на уникальных стендах (Цибизова, Комков, 2021).
2. Намного увеличилось время самостоятельной работы студентов (Poluekhtova, Vikhrova, Vartanova, 2020), а также подготовки к занятиям у преподавателей, вынужденных создавать презентации к лекциям, записывать аудио, скачивать работы студентов и т.д.
3. Нестабильный Интернет и проблемы с доступом к онлайн-платформам приводили к тому, что студенты пропускали занятия, не могли сдать контрольные мероприятия.
4. Отсутствие живого общения, невозможность задать вопрос преподавателю создавало определенные психологически проблемы для студентов. Педагогам также было сложнее читать лекции обезличенной аудитории и не получать никакой обратной связи (Бадаев, 2021).
Все это позволяет говорить о том, что на сегодняшний день не представляется возможным полная замена традиционного обучения дистанционным. Наиболее целесообразным является гибридное совмещение двух этих форм.
Следует отметить, что во время пандемии в дистанционный формат был переведен не только учебный процесс в течение семестра, но и сессия. Нетрадиционный способ сдачи экзаменов оказался непривычным как для студентов, так и для преподавателей. Поскольку именно по результатам сессии можно судить об успешности усвоения студентами учебной программы, то представляет интерес анализ влияния дистанционного формата на процесс сдачи экзаменов, который оказался таким же испытанием для его участников, как и само обучение. Выполнить подобный анализ можно путем сравнения успеваемости студентов на протяжении нескольких сессий, проходивших как в дистанционном, так и в традиционном форматах.
В данной статье на примере МГТУ имени Н.Э. Баумана исследуется успеваемость студентов 2–6 курсов (кафедра радиоэлектронных систем и устройств, факультет «Радиоэлектроника и лазерная техника»). В МГТУ имени Н.Э. Баумана дистанционное обучение затронуло четыре семестра:
Большинство преподавателей решило приблизить процесс сдачи экзаменов к традиционному варианту и проводило устные опросы студентов в режиме онлайн с помощью таких платформ, как BigBlueButton, Zoom, Discord, Skipe и др. Основные сложности, возникающие при этом, заключались в следующем:
Все указанные аспекты создавали дополнительные трудности в первую очередь для преподавателей. Традиционно существует практика одновременного приема экзамена у нескольких студентов, когда один из ребят отвечает на билет, а другие готовятся к ответу. В дистанционном варианте для уменьшения риска списывания приходилось работать с каждым учащимся по отдельности. Если учесть, что на подключение к конференции, настройку видеокамеры и микрофона у студента могло уходить от 2 до 6 мин, то общее время для группы из 25 человек составляло около 2 ч. При нестабильном Интернете преподаватель вынужден был задавать вопрос не один раз или просить студента повторить свой ответ. Таким образом имело место существенное увеличение времени приема экзамена по сравнению с очным форматом. Студенты жаловались на слишком долгое ожидание подключения к конференции, что сказывалось и на их эмоциональном состоянии. Однако в отличие от преподавателей, особенно пожилых, ребята быстрее освоились в новых условиях и нередко пытались облегчить себе сдачу экзамена с помощью разных хитростей.
Порядок проведения исследования успеваемости был следующим. На первом шаге с помощью информационного портала «Электронный университет» был осуществлен сбор статистической информации по выставленным оценкам за 2017– 2022 гг. Для анализа отбиралась только та дисциплина, которую бессменно читал один и тот же преподаватель кафедры радиоэлектронных систем и устройств хотя бы в течение четырех последних лет. Далее каждой дисциплине был присвоен свой номер и рассчитана текущая успеваемость по формуле:
где Rk – потоковая успеваемость по k-й дисциплине; N5 – число оценок «отлично»; N4 – число оценок «хорошо»; N3 – число оценок «удовлетворительно».
На следующем шаге была определена средняя успеваемость по учебному курсу в доковидный период:
где M – число сессий, проводимых в очном формате до пандемии и участвующих в исследовании (M=3 или М=2); y – индекс, указывающий на учебный год (y = 1,2...M).
В качестве окончательной меры для оценки качества дистанционного обучения было рассчитано отклонение текущей успеваемости студентов Rk во время пандемии от среднего значения Rkcp по учебному курсу:
При этом положительный знак Δk говорит о том, что успеваемость оказалась выше среднего значения, а отрицательный знак означает снижение успеваемости по курсу.
В качестве примера на рисунке 1 показаны расчетные значения текущей успеваемости студентов по дисциплине 8 в летние сессии 2016/2017, 2017/2018, 2018/2019, 2019/2020 и 2020/2021 учебных годов. Буква «Д» рядом с учебным годом указывает на то, что эта сессия проходила в дистанционном формате.
Рисунок 1. Расчетные значения текущей успеваемости студентов по дисциплине 8 в летние сессии
На рисунке 2 показаны расчетные значения текущей успеваемости студентов по дисциплине 26 в зимние сессии 2017/2018, 2018/2019, 2019/2020, 2020/2021 и 2021/2022 учебных годов.
Рисунок 2. Расчетные значения текущей успеваемости студентов по дисциплине 26 в зимние сессии
На рисунке 3 представлены отклонения текущей успеваемости студентов от среднего значения в летнюю сессию 2019/2020, 2020/2021 учебных годов, а на рисунке 4 – отклонения текущей успеваемости студентов от среднего значения в (а) зимнюю сессию 2020/2021, 2021/2022 учебных годов.
Рисунок 3. Отклонения текущей успеваемости студентов от среднего значения в (а) летнюю сессию 2019/2020 учебного года и (б) летнюю сессию 2020/2021 учебного года
Рисунок 4. Отклонения текущей успеваемости студентов от среднего значения в зимнюю сессию 2020/2021 учебного года и (б) зимнюю сессию 2021/2022 учебного года
Проведенные исследования показывают, что текущая успеваемость студентов при дистанционном обучении отличается от средних показателей до пандемии COVID-19. По 20 из 30 анализируемых дисциплин отклонения составили более 5% хотя бы в одну из сессий. Наибольшие отклонения характерны для первой летней сессии 2019/2020 учебного года. В большинстве случаев наблюдается повышение оценок по курсу. Отсюда сразу напрашивается вывод, что дистанционное обучение позволило улучшить качество образования. Тогда в соответствии с этим выводом следующая зимняя сессия 2020/2021 учебного года должна была показать как минимум не худший результат, поскольку и студенты, и преподаватели уже получили определенный опыт работы в удаленном формате и не испытывали сильных эмоциональных потрясений по этому поводу. Однако представленные на рисунке 4 (а) результаты расчетов опровергают сделанный вывод и демонстрируют тенденцию к снижению уровня отклонений текущей успеваемости от среднего значения. Вторая летняя сессия 2020/2021 учебного года также имеет меньшие отклонения текущей успеваемости. Если учесть, что в течение весеннего семестра 2020/2021 учебного года доля онлайн-лекций была минимальна или отсутствовала вовсе, то получается: на повышение текущей успеваемости повлияла сама процедура сдачи экзаменов, которая по-прежнему проводилась в удаленном формате. Другими словами, преподаватели, работая онлайн, не смогли объективно оценить знания студентов.
Из рисунков 3 и 4 также следует, что по некоторым дисциплинам были получены отрицательные отклонения успеваемости. Как уже отмечалось, результаты повторных сессий, проводимых дистанционно, показывают меньшие отклонения от средних значений. Это означает, что начала происходить адаптация к новым условиям.
Возвращение к очному формату приема экзаменов в зимнюю сессию 2021/2022 учебного года принесло следующие результаты. По многим дисциплинам отклонения текущей успеваемости снизились до незначительного уровня, что вновь доказывает утверждение о необъективности оценивания знаний во время пандемии. Интересно, что по некоторым дисциплинам старших курсов произошло падение текущей успеваемости по сравнению со средним значением. Объяснение этому факту дали сами студенты. Они признались, что после дистанционного формата обучения были потеряны навыки и компетенции, связанные с написанием письменных рубежных контролей в аудитории и устными ответами при личной беседе с преподавателем.
Пандемия COVID-19 резко ускорила процессы цифровизации российского образования. Чтобы сохранить возможность непрерывного процесса обучения, обществу пришлось принять те нововведения, которые отвергались им в доковидное время. В этот период произошло активное развитие новых электронных технологий с одновременным внедрением их в образовательный процесс. Многие вузы разработали собственные онлайн-платформы для чтения лекций и ведения семинаров, обеспечили облачное хранение материалов для обучения и т.д. Все эти наработки продолжают активно использоваться учебными заведениями в постковидный период.
Однако во время онлайн-обучения возникли определенные трудности и проблемы. Так из результатов исследований, приведенных в данной статье, следует, что дистанционный формат приема экзаменов во время пандемии COVID-19 показал свою невысокую эффективность. Промежуточные аттестации не отражают истинного уровня знаний, полученных студентами при освоении учебных дисциплин. Наблюдается тенденция как к завышению, так и занижению оценок.
Можно предположить, что завышение оценок связано со следующими факторами:
1. Отсутствие контроля за списыванием. Живые умы российских студентов очень быстро придумали всевозможные ухищрения, начиная от размещения шпаргалок вокруг рабочего места вне зоны действия видеокамеры и заканчивая самодельными миниатюрными наушниками для воспроизведения информации под диктовку помощников.
2. Эмоциональная и физическая усталость преподавателя из-за резко возросшей нагрузки. Напряженная работа перед компьютером в течение многих часов снижала эффективность работы педагога.
3. Сокращение времени личного общения со студентом по сравнению с традиционным вариантом, особенно в последние часы онлайн-трансляций, когда преподаватель буквально следил за минутами, чтобы успеть опросить всю учебную
группу.
Завышение оценок оказалось характерным в первую очередь для пожилых преподавателей, для которых знакомство с онлайн проходило с большими трудностями из-за отсутствия навыков владения современными компьютерными технологиями.
В свою очередь, на занижение оценок могли повлиять следующие моменты:
1. Преподаватель с целью предотвращения списывания предъявлял завышенные требования к студенту по сравнению с традиционным вариантом обучения.
2. У студентов возникли сложности в усвоении дисциплины, и, как следствие, они получили объективно более низкую оценку.
Таким образом, на текущий момент учебные заведения не отработали методику приема экзаменов с использованием онлайн-технологий. Для успешного решения данной задачи необходимо как минимум:
1. Обеспечить студентов и преподавателей всеми необходимыми техническими устройствами, а также стабильной работой Интернета и онлайн-платформ.
2. Провести соответствующую подготовку педагогов и студентов для изучения внедряемых образовательных технологий, а также для психологической адаптации к работе в онлайн-среде.
3. Разработать новые методологические подходы к объективной проверке знаний студентов при проведении контрольных мероприятий и экзаменов в дистанционном формате.
4. Сформировать подходы к освоению студентами не только профессиональных, но и универсальных компетенций, связанных с социализацией и коммуникацией, при работе в онлайн-среде.
1 Информационный портал системы «Электронный университет». Режим доступа: http://eun.bmstu.ru/ (дата обращения: 10.05.2022).
2 Университет без границ. Режим доступа: https://distant.msu.ru/ (дата обращения: 20.05.2022).
Бадаев Ю.Л. Преимущества и недостатки дистанционной формы обучения и ее влияние на качество образования естественнонаучного направления // Проблемы современного образования. 2021. № 2. С. 187–191.
Бондаровская Л.В. Критерия качества дистанционного обучения естественным наукам // Перспективы науки. 2020. № 9 (132). С. 64–67.
Цибизова Т.Ю., Комков Е.Ю. Разработка гибридной системы непрерывного обучения в условиях пандемии // Академические чтения по космонавтике, посвященные памяти академика С.П. Королева и других выдающихся отечественных ученых-пионеров освоения космического пространства: сб. тезисов. Т. 3. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2021. С. 162–164.
Gladkova A., Ragnedda M., Vartanova E. (2022) Tensions between Digital Inequalities and Digital Learing Opportunities in Russian Universities during the Pandemic. First Monday 27 (4): 12564.
Kofi A (2017). E-learning, Resilience and Change in Higher Education: Helping a University Cope after a Natural Disaster. E-Learning and Digital Media 14 (5): 259–274.
Poluekhtova I., Vikhrova O., Vartanova E. (2020) Effectiveness of Online Education for the Professional Training of Journalists: Students’ Distance Learning during the COVID-19 Pandemic. Psychology in Russia: State of the Art 6: 26–37.
Vartanova E.L., Lukina M.M. (2014) New Competences for Future Journalists: Russian Journalism Education Executives Evaluate Industrial Demand. World of Media. Journal of Russian Media and Journalism Studies 4: 209–232.
Vartanova E., Lukina M. (2022) The Triple Typology of Divide: Russia`s Journalism Education in the Times of the COVID-19 Pandemic. Journalism & Mass Communication Educator 1: 74–91.
Дата поступления в редакцию: 30.05.2022
Дата публикации: 21.06.2022
