Архив

Образовательная функция телевидения: теоретическое осмысление

Андрей Кленин

Ссылка для цитирования: Кленин А.А. Образовательная функция телевидения: теоретическое осмысление // Меди@льманах. 2022. № 4 (111). С. 28−35. DOI: 10.30547/mediaalmanah.4.2022.2835

DOI: 10.30547/mediaalmanah.4.2022.2835
EDN: CZDYEY

© Кленин Андрей Андреевич
аспирант кафедры теории и экономики СМИ факультета журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова, член Союза журналистов России (г. Москва, Россия), andrew4351@yandex.ru

Ключевые слова: образовательная функция телевидения, учебное телевидение, теория медиа, принцип наглядности в педагогике, аудиовизуальные средства обучения.

В статье предпринята попытка теоретического осмысления образовательной функции телевидения, запрос на удовлетворение которой возрастает в последние годы. Ввиду отсутствия достаточной степени разработанности этого вопроса в медиаисследовательском поле автор обращается к трудам в области наук об образовании.

 

Введение

Трансформация общественно-политических отношений в последние годы стала поводом для всестороннего пересмот­ра социально ориентированных функций средств массовой информации, что традиционно связывается с нормативным подходом, эмпирико-функционалистской парадигмой медиаисследований. Этот процесс имеет как теоретические основания, так и явный общественный запрос.

Медиа, став неотъемлемой частью жизни человека, являются одним из ключевых институтов современного общества, пространством коммуникации государственных и частных бизнес-структур, общественных институтов, а также различных пользовательских сообществ и отдельных личностей (Вартанова, 2019: 18). Указывая, что организованные в форме рыночных предприятий СМИ должны приносить прибыль собственникам, Е.Л. Вартанова в то же время подчеркивает, что медиасистема рассматривается обществом прежде всего в контексте политической системы, культуры, образования, сохранения и развития национальной идентичности (Вартанова (ред.), 2021: 16). Из всех СМИ, доступных широким слоям населения в нашей стране, прежде всего телевидение остается наиболее популярным видом медиа¹.

Автор подходит к изучению телевидения комплексно, рассматривая как технологически детерминированные элементы (процесс телевещания), так и содержательные (аудиовизуальный контент). Тренд на цифровизацию классических видов масс­медиа стимулирует «полный перевод творческой деятельности журналистов, медиапредприятий, медиаотрасли на “цифру” как в сфере создания, так и в сфере распространения и хранения содержания СМИ» (Вартанова, 2011: 6), что дает возможность использования телевизионных продуктов и в других сегментах медиасистемы, обращение к которым может быть направлено на удовлетворение тех же социально значимых потребностей.

В наши дни телевидение, преодолев большой эволюционный путь развития, приобрело четкие структурные жанрово-форматные характеристики, которые направлены на реализацию определенных социальных функций. В частности, представители московской школы теории телевизионной журналистики выделяют информационную, культурно-просветительскую, интегративную, социально-педагогическую (или управленческую), организаторскую, рекреативную и образовательную функции (Телевизионная журналистика, 2005: 36). И хотя напрямую образовательная функция, согласно их концепции, непосредственно не относится к деятельности журналистики, ее реализации могут способствовать регулярные дидактические материалы в помощь лицам, получающим образование (Телевизионная журналистика, 2005: 51). В обновленной версии учебного пособия «Телевизионная журналистика», вышедшей в свет в 2019 г., авторы объединили социальные функции телевидения в группы по принципу смежности целей и задач, на достижение и выполнение которых они направлены. Так, в одну группу были включены культурно-просветительская и образовательная функции, последней из которых дается еще более скромное определение.

Исследователи отмечают, что до настоящего времени не сложилось единого подхода к роли телевидения в обществе. Кроме того, несмотря на достаточно разносторонний охват прикладных исследований, не ставилась задача актуализировать теоретическое знание о природе телевидения и типах телевещания (Ершов, 2010). Некоторые ученые также подчеркивают, что телевидение становится сегодня все более «нишевым» и демонстрирует серьезную нехватку доступных широкой аудитории телеканалов культурно-просветительской и образовательной направленности (Шестеркина, 2010). Вместе с тем общественный запрос на контент образовательно-просветительского характера остается неудовлетворенным, что подчеркивается на высоком политическом уровне².

От «Великой дидактики» к аудиовизуальным средствам в обучении

Большая часть научных изысканий, посвященных применению телевидения в системе отечественного образования, датируется рубежом XX и XXI вв., что объясняется расцветом данного вида СМИ в этот период. Один из наиболее авторитетных исследователей практики применения телевидения в учебном процессе, медиакритик и медиапедагог В.В. Егоров отчетливо разделяет понятия «учебное телевидение» и «образовательное телевидение». Первое, по мнению Егорова, это система передач, ставшая частью учебных программ школы, средне-специального или высшего учебного заведения, отражающая содержание и последовательность изложения этих передач, в то время как второе – это просветительство, распространение знаний среди тех, у кого учебное заведение позади, но появилась потребность обновления и углубления знаний, расширения кругозора, тяга к культуре (Егоров, 1993). Вместе с тем, подчеркивает ученый, телевидение является наиболее универсальным средством, способным синтезировать все виды научной популяризации. Так, он отмечает, что накопленный учительством опыт использования телевидения на занятиях в классе и во внеурочное время, исследования ученых, анализ и обобщения, содержащиеся в ряде научных работ, позволяют сделать вывод, что все мы становимся свидетелями рождения новой науки – телепедагогики. Эти предпосылки были намечены скорее исходя из большого практического опыта многих медиакритиков, однако в последующем развитии научной мысли идеи использования телевидения в учебном процессе не вызывали подобного интереса исследователей, переключивших фокус внимания на применение новых мультимедийных технологий в образовании, основу которых составляет аудио­визуальный контент.

В теоретическом осмыслении образовательной функции телевидения в современных медиаисследованиях к сожалению, имеются определенные лакуны. Для того чтобы разобраться в специфике образовательной функции телевидения и учебных аудиовизуальных средств, необходимо обратиться к теоретическим основам педагогики, которые предписывают использование наглядных средств в обучении.

Одним из первых ученых, кто разработал достаточно стройную педагогическую теорию, был чешский педагог Я.А. Коменский. В его трудах, среди которых наиболее цитируемым и современными деятелями наук об образовании является работа «Великая дидактика» (написана на чешском языке в 1632 г., переработана и переведена автором на латинский язык в 1638 г.), ученый структурировал представления о дидактических принципах, выделив принципы сознательности и активности, наглядности, постепенности и систематичности знаний, а также принципы упражнений и прочного овладения знаниями и навыками. Он был первым, кто, обобщив эмпирический опыт предшественников, теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Исходя из сенсуалистических взглядов («нет ничего в уме, чего раньше не было в ощущении»), Я.А. Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт. Считается, что, хотя он и не использовал термин «наглядность», именно Коменский сформулировал «золотое правило дидактики», которое заключается в том, чтобы задействовать как можно больше органов чувств в образовательном процессе: «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоставлять для восприя­тия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязание – путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (Коменский, 1955: 302–303).

Позитивные взгляды на принцип наглядности были развиты отечественными педагогами, среди которых можно выделить М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского, Л.В. Занкова и других. Так, первый русский ученый-естествоиспытатель, просветитель, поэт, филолог М.В. Ломоносов успешно применял на своих лекциях наглядные пособия, что для того времени являлось новшеством (Гусейнов, 2005). «Помимо упражнений М.В. Ломоносов рекомендовал использовать для объяснения материала...  непосредственный практический опыт гимназистов. Прежде всего <...> в младших классах, где дети мыслят конкретно, у них не развита способность к абстрагированию и обобщению» (Буторина, 2005: 154). Основоположник русской научной педагогики, русский педагог-демократ К.Д. Ушинский в своей педагогической системе большое значение придавал принципу наглядности. Он видел в нем одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление. В методических статьях К.Д. Ушинский высказал ряд принципиальных мыслей о соотношении слова и наглядности в обу­чении. Он, в частности, отмечал, что детей надо учить не только читать и писать, но еще больше развивать, учить наблюдать и делать выводы из наблюдений (см.: Гусейнов, 2005: 42). Проблему повышения эффективнос­ти урока с позиций реализации принципа наглядности в 1950 гг. исследовал отечественный педагог Л.В. Занков. Ученый показал неразрывную связь использования наглядности в обучении с активизацией умственной деятельности учащихся. В своей книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении» Занков проанализировал и обобщил разные способы сочетания слова и наглядности. Так, он отмечал, что с помощью слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях, при этом демонстрирует соответствующие наглядные пособия и подтверждает правдивость своей информации. а также руководит наблюдениями учащихся, которые, в свою очередь, приобретают знания о явлениях в процессе наблюдения за этим явлением (Занков, 1960: 127). И, наконец, отечественный психолог Л.М. Фридман, изучая роль наглядности в обучении, сформулировал следующую формулу: «Наглядность – это понимание и активность» (Фридман, 1984: 403). Таким образом, принцип наглядности в обучении является одним из важнейших условий, обеспечивающих успешное задействование и развитие всех форм мышления у учащихся.

Если применять реализацию принципа наглядности к современным мультимедийным аудиовизуальным средствам, можно также обратиться к концепции «конуса опыта», выдвинутой в 1946 г. американским педагогом Э. Дейлом. Конус опыта Дейла показывает, что эффективность способа обучения зависит от вовлеченности учащегося и увеличивается от вершины конуса (более абстрактные методы) к его основанию (более предметные методы). Применение аудиовизуальных материалов, согласно Дейлу, порой помогает легче понять учебный материал, чем более непосредственный опыт, поскольку драматургия видео позволяет зрителю прочувствовать событие наравне с непосредственным его участником, а благодаря монтажным склейкам и вариативному композиционному построению возможна демонстрация готового объекта до показа шагов по его созданию (Dale, 1954: 44). Таким образом, можно сделать вывод, что из всех исследованных Дейлом способов обучения применение видео оптимально сочетает в себе абстрактную и предметную природу других методов, не умаляя значимости остальных способов в преподавании.

Другой американский педагог, профессор Калифорнийского университета Р. Мейер также подтверждает эффективность применения телевидения в учебном процессе. В своей книге «Мультимедийное обучение» автор подчеркивает, что люди лучше воспринимают информацию одновременно аудиально и визуально, чем только на слух. Давая определение мультимедийным средствам обучения, Мейер отмечает разночтения в подходе к трактовке этого понятия, добавляя при этом, что просмотр видео на экране телевизора также можно назвать мультимедийным методом, потому что в этом случае демонстрируются и изображения, и звуки. Еще одним примером мультимедийного средства в обучении является презентация слайдов (например, PowerPoint), в которой педагог демонстрирует слайды на экране и устно сопровождает изображенную на них информацию. По мнению Мейера, даже низкотехнологичные среды позволяют говорить о мультимедийности, когда преподаватель просто пишет или рисует на доске (или использует проектор) во время чтения лекции. Главное положение, которое мы можем выделить, заключается в описанной Мейером когнитивной теории мультимедийного обучения, а именно, принципе модальности: вербальная информация лучше запоминается, когда сопровождается визуальной картинкой, т.е. мозг должен одновременно воспринимать два различных вида информации: визуальную и звуковую (Mayer, 2009).

Говоря о более точных подходах к оценке эффективности использования слухозрительных средств в обучении, мы можем также обратиться к трудам современного педагога И.П. Подласого. В своих трудах он отмечает, что пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи – 1,6 х 106 бит/сек; акус­тического канала связи – 0,32 х 106 бит/сек; тактильного канала связи – 0,13 х 106 бит/сек. Таким образом, органы зрения «пропускают» в мозг почти в пять раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. Это происходит за счет того, что информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно (Подласый, 2002: 448–449).

Вместе с тем хотелось бы отметить другой – менее оптимистичный взгляд – теоретиков на использование аудиовизуальных средств, прежде всего телевидения, в образовательном процессе. Так, исследователи (Anderson, Lavigne, Hanson, 2013) отмечают, что по сравнению с наглядными демонстрациями в реальности, телевизионным экранам не хватает динамичного и перцептивного богатства повседневной жизни, что приводит к потенциально более слабому психологическому восприятию. Учеными (Carver, Meltzoff, Dawson, 2006) также проводились опытные исследования с целью выяснить эффективность восприя­тия информации, представленной через телеэкран, однако в фокусе их внимания были полуторогодовалые дети, которым, действительно, требовалось больше времени на декодирование просмотренного видео по сравнению со знакомством с реальными объектами. Тем не менее уже в возрасте двух лет, с развитием когнитивных способностей, речи и вербальных навыков, дети способны использовать телевидение в качестве инструмента для обучения (Anderson, Lavigne, Hanson, 2013: 10).

Отечественные педагоги также разделяют позитивные эффекты применения аудиовизуальных экранных средств обучения во время урока. Ценность учебных фильмов, по мнению Л.П. Прессмана (1979), заключается в том, что они позволяют познакомить школьников с явлениями и процессами, которые трудно или невозможно наблюдать в природе. С помощью учебного фильма дети могут увидеть, как распускаются поч­ки на деревьях, замерзает река, бьется о берег морской прибой и т.д. Учебные фильмы как средство обучения имеют следующие особенности (Прессман, 1979: 60):

1) динамичность изображения – самая значительная в дидактическом отношении особенность, которая позволяет рассматривать явления в процессе движения, развития, т.е. наиболее правдиво, жизненно;

2) возможность знакомиться с явлением в целом или его частями, что способствует формированию полных и четких представлений;

3) передача большого объема информации за короткое время;

4) использование мультипликации – с ее помощью можно показать объекты и процессы, которые нельзя наблюдать (работа органов тела человека; жизнь внутри улья муравейника), а также то, чего нет в действительности, но что создано во­ображением человека (например, жизнь в «отдаленные времена»).

Заключение

Именно телевидение, ввиду основных принципов его функционирования, наиболее удачно, на наш взгляд, подходит в качестве средства реализации принципа наглядности в образовательном процессе. С одной стороны, линейный процесс потребления, при котором телепрограмма выходит в строго отведенные для этого временные рамки, приближает процесс телесмотрения учебных программ к формату аудиторного занятия, также проходящего без возможности сдвига в расписании, что стимулирует у обучающихся выработку ответственного поведения и осознанности к учебе. С другой – благодаря современным интерактивным сервисам (например, OTT и Smart TV), а также видеохостинговым платформам возможен повторный доступ к уже демонстрировавшемуся в линейном телеэфире контенту для более качественного усвоения материала. Несмотря на богатую историю образовательного телевидения в нашей стране, где некогда вопросам просвещения на телевидении и радио уделялось не последнее значение, а в 1965 г. был даже создан отдельный учебный телеканал («Третья программа ЦТ») «для содействия в помощи школам, вузам, преподавателям и учащимся» (Егоров, 2004: 189), в настоящее время в эфирном телевещании представленность образовательно-просветительских программ крайне невелика – менее 1% от эфирной сетки вещания (Вартанова, Коломиец (ред.), 2021). Более широкий охват телевидением (по сравнению с широкополосным Интернетом) в нашей стране позволяет предоставить доступ большему числу получающих образование лиц, что еще раз было подтверждено во время пандемии COVID-19 (Кленин, 2021), когда обу­чение в средних общеобразовательных школах было переведено на дистанционный формат и телевидение оставалось едва ли не единственным средством, способным предоставить ученикам объяснение нового материала в рамках учебного плана³. Несмотря на внушительные темпы цифровизации в нашей стране сохраняется определенный уровень цифрового неравенства: согласно статистическим данным, каждое четвертое домовладение остается без доступа в Интернет (Информационное общество в Российской Федерации, 2020), в то время как охват цифрового телевещания составляет 98,4% населения России (Вартанова, Коломиец (ред.), 2021). Немаловажным остается и тот факт, что применение телевидения в учебном процессе вовсе не умаляет, а, наоборот, повышает значение живого, непосредственного общения учителя с учениками, различных его форм: бесед, лекций, обсуждений, дис­куссий. Телевидение и школа выполняют общие задачи. Использование аудиовизуального контента в обучении является лишь одним из наиболее эффективных средств для достижения поставленных педагогических задач в области реализации принципа наглядности.

 

Примечания

[1] В Mediascope выяснили, что телевидение остается главным медиа в России / Интерфакс. 2020. Февр., 17. Режим доступа: https://www.interfax.ru/russia/695676 (дата обращения: 27.04.2022).

[2] Путин поддержал идею увеличения просветительского контента на ТВ / Смотрим. 2022. Май, 05. Режим доступа: https://smotrim.ru/article/2725220 (дата обращения: 11.05.2022).

[3] Регионы решили учить школьников по телевизору // Российская газета. 2020. Апр., 15. Режим доступа: https://rg.ru/2020/04/15/reg-szfo/regiony-reshili-uchit-shkolnikov-po-televizoru.html (дата обращения: 29.08.2022).

 

Библиография

Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века.  Архангельск: Изд-во Арханг. гос. техн, ун-та, 2005.

Вартанова Е.Л. Теория медиа: отечественный дискурс. М.: Фак. журн. МГУ; Изд-во Моск. ун-та, 2019.

Вартанова Е.Л. Цифровое телевидение и трансформация медиасистем. О необходимости междисциплинарных подходов к изучению современного ТВ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10: Журналистика. 2011. № 4. С. 6–26.

Гусейнов А.З. История развития педагогической мысли: учеб. пособие для студентов гуманитар. фак. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2005.

Егоров В.В. Телевидение: страницы истории. М.: Аспект Пресс, 2004.

Егоров В.В. Телевидение: теория и практика: учеб. пособие. М.: Кормма, 1993.

Ершов Ю.М. К определению понятия познавательного телевидения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 10: Журналистика. 2010. № 1. С. 113–125.

Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.

Информационное общество в Российской Федерации. 2020: сб. ст. / Малков П.В., Шаповал И.Н., Смелов П.А., Дудорова О.Ю. и др. М.: ИД ГУ ВШЭ, 2020.

Кленин А.А. К вопросу об актуализации места телевидения в системе среднего общего образования в период пандемии COVID-19 // Актуальные проблемы медиаисследований – 2021. XI Международ. науч.-практ. конф. НАММИ: сб. мат. конф. М.: Фак. журн. МГУ, 2021. С. 75–77.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / под ред. проф. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1955.

Медиасистема России: учебник / под. ред. Е.Л. Вартановой. 2-е изд., испр. и доп. М: Аспект Пресс, 2021.

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов высших учебных заведений: в 2 кн. Кн. 1. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002.

Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе : пособие для руководителей школ. М: Просвещение, 1979.

Телевидение в России в 2020 году. Состояние, тенденции и перспективы развития. Отраслевой доклад / под общ. ред. Е.Л. Вартановой и В.П. Коломийца. М.: Мин-во цифрового развития, связи и массовых коммуникаций, 2021.

Телевизионная журналистика: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. Ю.И. Долговой, Г.В. Перипечиной. М.: Аспект Пресс, 2019.

Телевизионная журналистика: учебник. 5-е изд., перераб. и доп. / редкол.: Г.В. Кузнецов, В.Л. Цвик, А.Я. Юровский. М.: Наука, 2005.

Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.

Шестеркина Л.П. Журналистское образование и образовательное телевидение
(на примере университетской телерадиокомпании ЮУрГУ-ТВ) // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 4–1 (23). С. 30–33.

Anderson D.R., Lavigne H.J., Hanson K.G. (2013) The Educational Impact of Television: Understanding Television’s Potential and Limitations. In: A.N. Valdivia (ed.). The International Encyclopedia of Media Studies, 1st ed. Vol. V: Media Effects/Media Psychology. New York: Blackwell Publishing, pp. 1–22.

Carver L.J., Meltzoff A.N., Dawson G. (2006) Event-related Potential (ERP) Indices of Infants’ Recognition of Familiar and Unfamiliar Objects in Two and Three Dimensions. Developmental Science 9 (1): 51–62.

Dale E. (1954) Audio-Visual Methods in Teaching. New York: Dryden Press.

Mayer R. E. (2009) Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Дата поступления в редакцию: 15.07.2022
Дата публикации: 23.08.2022